ads

17 Ekim 2011 Pazartesi

Türkiyede Öğretmen Yetiştirme Sorunu - Öğretmen Yetiştirmek



Cumhuriyet hükümetleri, birçok sorunda olduğu gibi, öğretmen yetiştirme sorununu da imparatorluktan miras aldı. 19.yüzyıl sonu ve II. Meşrutiyet yıllarında modern anlayışla öğretmen yetiştirme ve öğretmenliği bir meslek haline getirme çabaları yürütülmekte idi. İstanbul’da ve imparatorluğun çeşitli merkezlerinde kızlar için ayrıca öğretmen okulları açılmıştı. Cumhuriyetle birlikte bu çabalar yoğunlaştı. Gerek ilkokul gerek orta öğretim için nicelik ve nitelikte öğretmen yetiştirme, başlıca eğitim davalarından biri oldu. Cumhuriyetin ilk yıllarında niteliği yükseltmek amacıyla bazı illerdeki ilk öğretmen okulları kapatılmış, ağırlık İstanbul ve büyük merkezlerdeki birkaç kuruluşa verilmiştir. Ancak yeterli ve özellikle kırsal kesime ulaşacak sayıda eleman yetiştirilmesi uzun yıllar başarılamamıştır.

Öte yandan, eğitim öğretimde amaçlanan sonuca ulaşılabilmesi için ders programları dışında bunu öğretecek kadroya; yetenekli ve bilgili öğretmenlere sahip olmak zorunludur. O nedenle Cumhuriyet, gelecek kuşakları yetiştirecek öğretmenleri ülkeyi savunacak, koruyacak olan bir ordu, irfan ordusu diye nitelemiştir. Yeter sayıda öğretmen yetiştirilmesi amaç olmakla birlikte, asıl önemlisi nitelikli öğretmen yetiştirmektir. Bu nedenle yalnız belli alanlardaki bilgilerle donatılmış değil, aynı zamanda genel kültür kazanmış ve devrimin amaçlarını kavramış bilinçli öğretmenler yetiştirmeye büyük önem verilmiştir. İlk öğretmen Okulları programlarında ve kadrolarında gerekli düzenlemeler yapılmış, ortaöğretim kurumlarının öğretmen gereksinimini karşılamak için de 1924’de Musiki Muallim Mektebi, 1926’da da Gazi Eğitim Ensitütüsü ve Orta Öğretmen Okulu açılmıştır.
Öğretmen yetiştirmenin ikinci ayağı orta öğretim kurumları içindir. Cumhuriyet dönemi bu alanda da sıkıntılarla karşılaşmış, bu hizmet kesimindeki modelini ancak 1930’lu yıllardan itibaren oturtmuştur. Bununla birlikte cumhuriyetçilerin özlemleri elbet bu alanla da sınırlı kalmamış, amaçlanan sonuçlara diğer kesimlerde olduğu gibi, tam ulaşılamamış, öğretmen sorunu nicelik ve nitelikçe bir türlü çözülememiştir.
Cumhuriyet ulusal eğitiminin buradaki modeli, iki temel kuruluşa dayandırılmıştır. Birincisi ortaokullara öğretmen yetiştirmek için kurulan Ankara’daki Gazi Eğitim Enstitüsü; ikincisi de İstanbul Üniversitesinin kuruluşunu izleyen yıllarda liselere öğretmen yetiştirmek için kurulan, Yüksek Öğretmen Okulu modelidir.
Gazi Eğitim Enstitüsü hem ortaokul öğretmeni yetiştiren bir öğretmen okulu, hem de cumhuriyet eğitiminin araştırma laboratuarı olmuştur. Yerli ve yabancı pek çok eğitimci burada görev almıştır. Liseden sonra ilk başta 2, sonra 3 yıllık bir eğitime dayanıyordu. Fen, Edebiyat, Tarih, Coğrafya, Beden Eğitimi, Resim-iş, Müzik gibi çeşitli bölümlerden oluşan, adeta bir fakülteyi çağrıştıran yapıda kurulmuştur.
Yine Cumhuriyet yönetimi, 1930’lardan sonra, mesleki ve teknik öğretim için de çeşitli düzeyde öğretmen okulları açmıştır. Bunlar içinde Ankara Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu, Ankara Yüksek Teknik Öğretmen okulu başta sayılabilir.

Öğretmenliğin önemini kavrayan toplumlar bu önemli mesleği icra edecek olan öğretmenleri yetiştirme işini sıkı ve dikkatli ele almışlardır. Ülkemizde de 24 kasımın öğretmenler günü olarak kutlanmaya başlandığı 1981 yılına kadar kutlanılan 16 mart öğretmen okullarının kuruluş gününe ve bugün kutladığımız 24 kasım öğretmenler gününe bakıldığında öğretmen yetiştirme işinin 150 yıllık tarihi bulunmaktadır (1).

Toplumun sosyal, siyasal, ekonomik ve kültürel kalkınmasının temel kaynağı olan öğretmenlik mesleğine tüm uluslar gibi Türkiye'de de önem verilmiştir. Cumhuriyetin kuruluşundan günümüze öğretmen yetiştirmede çeşitli denemelere, yöntemlere başvurulmuştur. Bu çalışmada, uygulanan yöntemleri ve genel olarak öğretmen yetiştirme sorunu incelenecektir. Bunun için çalışma üç başlık altında toplanmıştır. Bunlar:
1-Okul öncesi eğitim kurumlarına öğretmen yetiştirme
2-İlköğretim kurumlarına öğretmen yetiştirme
3-Ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştirme

1-OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINA ÖĞRETMEN YETİŞTİRME




1913 tarihli Tedrisatı İptidaiye Kanunu Muvakkatı ile kurulan ana okullarına öğretmen yetiştirmek için 1915 yılında İstanbul DarülMuallimat'a bağlı olarak bir Ana Muallim Mektebi kurulmuştur. Bir yıllık öğrenim süreli olan bu okul 370 mezun verdikten sonra 1919 yılında kapanmıştır. Cumhuriyet döneminde ana okullarına öğretmen yetiştirmek için 1927 yılında Ankara'da bir Ana Muallim Mektebi açılmıştır. Bu okul 1930-1931 öğretim yılında İstanbul Muallim Mektebine nakledilmiştir. İki yıllık bir öğrenim veren bu okul 1933 yılında kapatılmıştır. Bu okulun kapanmasından iki yıl sonra (1935 yılında) Ankara'da Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu açılmıştır. Bu okulun bünyesinde yer alan "Çocuk Bakımı ve Bıçkı-Dikiş Bölümü" programı çerçevesinde ana okulları için öğretmen yetiştirilmeye başlanmıştır (2). 1973 Tarih ve 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanununa göre günümüzde okul öncesi eğitim kurumlarına öğretmen yetiştirme işi yüksekokul ve fakültelere verilmiştir (3). Günümüzde (1999) okul öncesi öğretmen yetiştiren üniversite, fakülteler ve bölümler 32'adettir (4).
Bu fakülte ve yüksekokullar her yıl toplam 1850 öğrenci kabul etmektedir. Şu an Türkiye'de MEB'ğına bağlı 7976 okul öncesi okul bulunmakta, bu okullarda 207.319 öğrenci öğrenim görmekte, 11.825 öğretmen görev almış bulunmaktadır.

Cumhuriyet Öncesinde Öğretmen yetiştirme (ALİ TÜRER)

Öğretmenlik mesleği mesleklerin mesleği olarak tanımlanmayı hak eder. Çünkü öğretmenlik, diğer mesleklerin bilişsel, devinişsel inceliklerinin öğretilmesi sürecinde rol oynayan kilit bir meslektir. Buradan yola çıkarak, şu söylenebilir: Öğretmen yetiştirme mekanizmasının sağlıklı oluşmadığı, sağlıklı işlemediği bir ülkede; mesleki eğitimin, mesleki yaşamın sağlıklı işlemesi de mümkün olmaz.

Osmanlı- Türk geleneği içinde, eğitimde modernleşmenin askeri alanda başladığını biliyoruz. 18. yüzyılın sonlarında kurulmaya başlayan askeri nitelikteki okullara öğrenci yetiştirme ihtiyacı 1838�lerde orta okul düzeyinde rüştiye tipi okullaşmaların ortaya çıkmasına yol açtı. Ama iş burada bitmiyordu. Bu rüştiyelere alınacak öğrencileri kim yetiştirecekti. medrese ve sübyan mekteplerini kontrol altında tutan ulemadan medet umulamazdı. Çünkü eğer bunlar yeterli idi ise zaten rüştiyeleri kurmaya gerek yoktu, medreselerden talebe alınarak modern yüksek okulların öğrenci ihtiyacı karşılanabilirdi. Rüştiye tipi okullaşmaya gidildi ise bunların öğretmen ihtiyacı da ancak, modern tarzda kurulmuş öğretmen okullarından karşılanabilirdi.

Bu koşullarda ilk kurulan öğretmen okulu, bundan 158 yıl önce, Ahmet Kemal Paşa�nın Mekatib-i Umumiye Nazırı olduğu dönemde 16 Mart 1848'de öğrenim süresi üç yıl olarak kurulan darülmuallimin�dir. Bu okul daha sonra darülmuallimin-i rüşti adını alacaktır. Sübyan mekteplerinin üzerindeki ulama hakimiyeti nedeniyle modern ilk okullar olan iptidailer ancak 1869 maarif nizamnamesinden sonra Selim Sabit Efendinin Usul-ü Cedit (Yeni Öğretim Yöntemi) çabaları içinde ilk modern yüksek okulun açılmasından nerede ise yüz yıl sonra 1869-1870�lerde Maarif Nazırı Saffet Paşa döneminde açılabilecektir. Bu nedenle ilkokul öğretmeni yetiştirmek amacıyla öğretmen okulu da ancak (Darülmuallimin-i Sıbyan) 1868'de açılabilecektir. Tabi bu okullarda yalnızca erkekler öğrenim görebiliyordu. Darülmuallimat (Kız Öğretmen Okulu) 1870'te kurulmuştur. Cumhuriyet öncesi dönemde rüştiyelerin üzerinde ortaöğretime (sultani) öğretmen yetiştirmeye dönük ilk kurum ise 1890'da İstanbul'da açılan Darülmuallimin-i Ali�dir (Yüksek Öğretmen Okulu). Fakat öğretmen yetiştirmeye dönük bütün bu adımlar henüz, yalnızca İstanbul�da açılan bu birkaç okulla sınırlıdır.

II. Abdülhamit, telgraf ve demiryolu gibi alt yapıdaki çok önemli gelişmelerin de desteği ile merkezi otoriteyi dini motifleride kullanarak yeni bir tarz da oluşturmak, sıkılaştırmak istedi. Bunun için devlet otoritesini taşraya taşıyacak ara devlet kadroları yetiştirmek amacı ile rüştiye ve idadileri İstanbul dışında da yaygınlaştırmaya başladı. 1873-1890 yılları arasında Bosna, Girit, Konya, Sivas, Amasya, Bursa, Kastamonu, Kudüs, Trabzon vilayetlerinde birer Darülmuallim açıldı. II.Meşruiyetin ilanına kadar İstanbul dışında açılan yeni okullarla birlikte öğretmen yetiştiren okul sayısı 31�e çıktı. Bir başka yenilik ise 1879�dan itibaren Usul-ü Tedris Dersi'ne programlarda yer verilmesidir. Yine aynı yıl bu okulların idadi ve iptidaî kısımlarının kaldırıldığını görüyoruz. 1881 yılında bunun yerine, iptidaîlerde Usul-ü Cedide�yi uygulayabilecek hocalar yetiştirmek amacıyla bir kurs niteliğinde Darülameliyat açılmıştır. 500 kadar öğretmenin öğrenim gördüğü dönemin öğretmen okulları Osmanlı coğrafyasında öğretmen ihtiyacını karşılamaktan uzaktır; bu nedenle kısa süreli kurslarla öğretmen yetiştirilmeye çalışılır.

1900�de yürürlüğe giren �Muallimlikte Mesleki İhtisas Tesisine Dair Talimat�la ilk kez bir öğretmenlik tanımının yapılmaya çalışıldığını; öğretmenlerin yetki, sorumluluk ve haklarının belirlenmeye çalışıldığını görüyoruz. Artık, öğretmen olabilmek için Darülmuallimin mezunu olmak, ya da zaman zaman yapılan sınavlarda başarı göstermek gerekmektedir. Öğretmenlerin branşlaşma sürecinin bu talimatnameyle başladığı söylenebilir. Öte yandan, İlköğretime çekidüzen vermek amacı ile Emrullah Efendi tarafından geliştirilen 1913�de yürürlüğe giren Tedrisat-ı İptidaîye Kanunu�nun da öğretmen yetiştirme anlayışının olgunlaşmasında çok önemli rolü olduğunu belirtmek gerekir.

Selim Sabit Efendi (1829-1910); ilköğretim ve öğretmen eğitimi alanlarında, modernleştirme çalışmalarına öncülük yapmış önemli bir eğitimcimizdir. Rehnüma-yı Muallimin (öğretmenlere rehber) adlı kitabı öğretmenlere yol gösterebilecek ilk pedagoji kitaplarından biridir. Selim Sabit Efendi'nin önerdiği yeni eğitim ve öğretim yönteminin ilköğretimi modernleştirme çalışmaları içinde çok önemli bir rolü vardır. Ayrıca modern eğitimin temel dayanaklarından olan grup eğitimi; tahta, tebeşir, sıra gibi modern öğretim araçları Selim Sabit Efendi ile birlikte kullanılmaya başlanmıştır. Öğretim yönteminin modern anlamda tanımını ilk o yapmıştır. �İlmin memleketi olmaz. Nerede yararlı bir bilim varsa öğrenelim� düşüncesinden hareket eden Selim Sabit Efendi�nin eğitim düşüncesinden İptidailerde, Darülmuallim�de öğretmen yetiştirmede yararlanılmıştır. Galatasaray Sultanisi Müdürlüğü, Mekatip-i Rüştiye İdaresi Müdürlüğü yapmış; Darülfünun�da kitabet ve edebiyat dersleri vermiştir. Öğretmen yetiştirme ve ilköğretimin modernleşme çalışmalarına yaptığı bu eşsiz katkılara rağmen; yazdığı bir kitapta padişahın tahttan indirilmesi anlamına gelen �hal� sözcüğünü kullandığı için mesleğine son verilmiş, maaşsız bırakılmış; maddi sıkıntı içinde ölmüştür.

1850�lerden itibaren çocuk eğitimine, dolayısı ile öğretmen eğitimine yönelik pek çok kitapçığın yayınlandığını görüyoruz. Melekzade Fuat Bey,BağlantıBağlantı Yanya Maarif Müdürü Ziver Bey,Bağlantı,Bağlantı gibi eğitimciler yazdıkları kitaplarla eğitim ve öğretimin nasıl sürdürülmesi gerektiğini çeşitli yönlerden incelemişlerdir. Yine tanınmış edebiyat adamlarından Namık Kemal, Tevfik Fikret, Jön Türkler�den Mizancı Murat, sonradan Mustafa Suphi ile Karadeniz�de boğdurulan, Sosyalist düşünceleri ile dikkat çeken Ethem Nejat eğitimci, öğretmen, öğretmen yetiştiren öğretmen kimlikleri ile modern eğitimin gelişmesine öğretmen yetiştirmeye eşsiz katkılarda bulunmuş eğitimcilerimizdirler. Ethem Nejat Köy öğretmeni yetiştirilmesiyle ilgili görüşleri ile dikkat çeker. Ethem Nejat�ın köylerde yatılı bölge okulları kurulması önerisi; Cumhuriyet döneminde Köy Enstitüleri ve yatılı bölge okulları projesinin ortaya çıkmasına kaynaklık etmiştir.

Diğer okullaşmalarda olduğu gibi öğretmen okullarının da gerçek anlamda kimliklerini buldukları dönem 2. Meşrutiyet dönemidir. Öğretmen okullarının meşrutiyet döneminde modern anlamda kurumsallaşmalarının mimarı ise hiç kuşkusuz Sati Bey�dir. Sati Bey Arap asıllıdır. Tanzimat�ın �Osmanlıcılık� temelinde siyasal birlik arayışına sıkı sıkıya bağlıdır. 1910 yılında atandığı İstanbul Darülmuallim Müdürlüğü sırasında Sati bey, çağdaş öğretmen yetiştirme yolunda ülkenin çok önemli deneyimler kazanmasını sağlamıştır. Öğretmen okullarının programlarına Pedagoji ve Öğretim Yöntemleri gibi dersler Sâti Bey�in döneminde girer. Sâti Bey�in getirdiği en önemli yeniliklerden biri de, geliştirdiği eğitim düşüncesiyle tutarlı bir biçimde, Darülmuallim bünyesinde oluşturduğu tatbikat okuludur. Maarif Nezaretine verdiği layihada (1909); derslerin zihinlerde yer almasının ve düşünsel eğitime hizmet edebilmesinin en iyi yolunun Almanya ve Amerika�da yaygın biçimde kullanılan yaparak yaşatarak öğretme metodu olduğunu, bu nedenle açılmak istenen tatbikat okulunda öğretmen adaylarını gözlemlemeye, karşılaştırmaya ve yorumlamaya sonuç olarak da keşfe alıştırmayı amaçlandığını yazar. Sâti Bey�in döneminde Öğretmen okulunda okutulan dersler arasına, ilk kez Beden Eğitimi ve Çocuk Müziği gibi dersler girer. Sati Bey bu okullarda, alfabeyi bilimsel bir metotla öğretilmesini gündeme getirir. Çocuk edebiyatının gelişmesi için teşvik edici çalışmalar yapar. El işleri dersinin bütün okullara girmesi için çaba gösterir. Öğretim metodu ve pedagoji konularında öğretmen okulu öğrencilerine uygulamalı konferanslar verir. Öğretmen okulundan mezun olanların mesleki bilgilerini diri tutmak için, her yıl öğretmen okulu kongresi düzenler; bu kongrelerde meslek yaşamına atılan yeni öğretmenler bir yıllık çalışmaları ile ilgili deneyimlerini mezun olacak arkadaşları ile paylaşırlar. Öğrencilerin tarihsel yapılara, camilere, müzelere, fabrikalara zaman zaman geziler yapmalarını Sati Bey Teşvik eder. Öğretmen okulu Sati Beyin döneminde kütüphaneye, müzeye, okula ait bir dergiye kavuşur. Öğretmen okulunda seçkin bir öğretim kadrosu oluşturmaya çalışır. 1911 yılından itibaren üç cilt halinde çıkardığı Fenn-i Terbiye adlı kitabında okul binası, sınıf, sıra ve laboratuarların ideal boyutları, pencere büyüklükleri, çocuğun sırada nasıl oturacağı, ışıktan nasıl yararlanılması gerektiği gibi eğitim ortamının sağlık koşullarıyla ilgili çok önemli, ciddi önerilerde bulunmuştur. Bütün bu çalışmaları ile Sati Bey, Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesine pedagojik boyutta yaptığı çok önemli katkılarının yanı sıra; öğretmen yetiştirme alanında da öncü bir isim olmuştur.

Öğretmen yetiştirme alanında cumhuriyet döneminde yaşanan gelişmelerle, içinde yaşadığımız sorunlara gelecek sayımızda yer vereceğiz. Gelecek sayıda buluşmak üzere şimdilik hoşça kalın.

TÜRKİYEDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME VE SORUNLAR -II-

Geçen ay öğretmen yetiştirme boyutunda Cumhuriyet öncesi dönemde atılan adımları; bu süreçte öne çıkan öncü iki ismi Selim Sabit Efendi ile Sati Bey�i konuşmuştuk. Bu sayımızda da öğretmen yetiştirme alanında Cumhuriyet döneminde yaşanan gelişmelerle, yaşadığımız temel bazı konulardan söz edeceğiz.

Cumhuriyet Sonrasında Öğretmen Yetiştirme Ve Köy Enstitüleri

Cumhuriyet sonrası dönemde öğretmen yetiştirmede öncü isim kuşkusuz Mustafa Necati�dir.Cumhuriyetin ilk yıllarında köylerin %95'inde öğretmen yoktu. Mustafa Necati, bu umut kırıcı resme bakarak "bu gidişle cumhuriyet öğretmensiz 35.000 köye ancak 100 yıl sonra öğretmen gönderebilecektir" der. Milli Eğitim Bakanlığı yaptığı kısacık dönemde (1925-1929); ilk okulların öğretmen ihtiyacını karşılamak amacı ile kurslar açmış; emekli öğretmen, doktor, eczacı, veteriner, mühendis gibi meslek sahiplerinden bu amaçla yararlanmaya çalışmıştır. Diğer yandan öğretmen yetiştirecek okullar açmak için girişimlerde bulunmuştur. Ankara, Konya, Balıkesir ve Erzurum�daki öğretmen okulları onun zamanında açılacaktır.

1924'ten önce ilkokul sonrası dört yıl süreli olan öğretmen okulları, önce beş yıla, 1932-1933 Öğretim Yılında da altı yıla çıkarıldı. İlk üç sınıf ile birinci devre öğretmeni yetiştiriliyordu.1926'dan itibaren üç yıl süreli öğretmen okulları açılmaya başlandı. Nüfusun büyük bölümü köylerde yaşadığı için köy öğretmen okullarına ağırlık veriliyordu. 1926'dan itibaren İlk Muallim Mektepleri ve Köy Muallim Mektepleri'nden mezun olan öğretmenler ilkokullara atanmaya başlandı.

1936'lı yıllarda Anadolu�da 35.000 köy öğretmensizdir. Cumhuriyet sonrası dönemde öğretmen yetiştirme konusunda kafa yormuş önemli eğitimcilerimizden Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati, bu umut kırıcı resme bakarak "bu gidişle cumhuriyet öğretmensiz 35.000 köye ancak 100 yıl sonra öğretmen gönderebilecektir" der. Bu manzaradan bir an evvel kurtulmak için 1936'dan sonra eğitmen (yardımcı öğretmen) yetiştirmek üzere sekiz ay süreli Öğretmen Kursları açılmaya başlanır. 1937 yılında da Köy Eğitmenleri Kanunu çıkarılır. Küçük köylere öğretmen yetiştirmek amacıyla da Köy Eğitim Yurtları açılır. Bu yurtlar giderek, Türk Eğitim Tarihinde çok önemli yeri olan Köy Enstitülerinin de başlangıcı olacaktır.

Türkiye�de Köy Enstitüleri olgusu farklı çevrelerde, çoğu kez spekülatif biçimde tartışılmıştır. Köy Enstitüleri, Sosyalizm�e açılacak bir toplumsal yapıya geçiş için temel oluşturmak amacıyla ortaya çıkmış kurumsallaşmalar değildir. Köy Enstitülerinin kurulmasına giden yol Ethem Nejat, İsmail Hakkı Baltacıoğlu, İsmail Hakkı Tonguç, Hasan Ali Yücel gibi modernleşme dönemi eğitim düşüncesinin oluşmasına katkıda bulunmuş eğitimcilerin düşüncelerinin ışığı altında oluşmuştur. Köy Enstitüleri, modernleşme dönemi Eğitim Düşüncesi içinde ilköğretim ile ulaşılmak istenen amaçların içinde yer alır. Amaç, kırsal alanda köyün ekonomik yönden kalkınmasını sağlayacak liderler yetiştirmektir.

Köy Enstitülerinin ilk adımı Eğitim Yurtları ile atılır. 17 Nisan 1940'da çıkarılan Köy Enstitüleri Kanununa göre bu okullar öğrencilerini köylerden alacak, içinde bulundukları ortamdan uzaklaştırmadan onları köy hayatının içinde yetiştirecektir. Bunun için de bu okullar arazisi elverişli, çevresinde birkaç köy olan yerlerde açılacaktır. Okulların programlarında erkekler için çiftçilik, demircilik, yapıcılık, marangozluk, kooperatifçilik; kızlar için çocuk bakımı, dikiş, ev idaresi, ziraat sanatları, hasta bakımı gibi konular yer alır.

1940'da Köy Öğretmen Okulları, Köy Enstitüleri haline getirilir. 1953 yılına kadar sayıları 21'i bulur. Giderek Köy Enstitüleri, lise seviyesindeki üç yıllık Öğretmen Okulları ile birlikte ilkokul öğretmeni ihtiyacını karşılamada çok önemli birer kaynak haline gelir.

8 yıl gibi görece kısa bir sürede alınan çok önemli mesafe, bazı çevrelerde; gelişmenin giderek kırsal kesim sınırlarının dışına da taşabileceği gibi bir endişe yaratır. Yetiştirilen köy öğretmenleri aracılığı ile kırsal alandaki cahilliği önlemek, halkın pratik yaşamını iyileştirmek, ağırlıklı olarak köylülerden oluşan Türkiye halkını bu yolla modern hale getirmek amaçlanmaktadır. Köy Enstitülerine devleti yönetecek, devletin sürekliliğini sağlayacak eliti yetiştirme gibi bir rol biçilmemiş, bir misyon yüklenmemiştir. Hal böyle iken bu örgütlenme içinden Yüksek Köy Enstitüsü gibi bir kurumlaşmanın ortaya çıkması; Köy Enstitüleri�nde, öğretimin önceden belirlenmiş sınırların dışına taşması; genel yaşam biçimiyle uyuşmayacak bir başka yaşam tarzını ortaya çıkarma tehlikesi yaratması gibi endişelere yol açmıştır. Bu eğitim düşüncesi içinde kabul edilebilir bir şey değildir. Kültürü ayakta tutacak ve yetiştirecek münevverler yetiştirme rolü; hazırlayıcı niteliğiyle lise ve bununla birlikte esas olarak yüksek öğretime verilmiştir.

Başlangıçta belirlenen misyonun dışına taşan, sistemde ve ideolojik yapıda karışıklığa yol açabilecek bir eğitim tarzının gelişmesine izin verilemezdi. Uzun tartışmalardan sonra 1946-50 yılları arasında Köy Enstitüleri önce �disiplin� altına alındı; köylerdeki öğretmenlerin enstitülerle bağları kesildi, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü kapatıldı, 1947�de kız ve erkek öğrenciler Enstitü içinde bir birlerinden ayrı tutulmaya başlandı. 1948�de enstitülerin programları değiştirildi. Nihayet 1950�de zaten birer öğretmen okulu haline getirilmiş olan enstitülerin özel statüleri tamamen kaldırıldı. 1953'te Köy Enstitüleri kapatılacak, bu enstitülerle altı yıllık Öğretmen Okulları İlköğretmen Okulları adı altında birleştirilecekti.

Kısacası Köy Enstitüleri boyutunda olan şey; başlangıçta kendisine biçilen rolün dışına çıkma eğilimi gösteren bir örgütlenmenin sistemde daha fazla karışıklığa yol açmadan kaldırılması ile ilgilidir. Tabi bu tartışmalar içinde ortaklaşacılığı, imeceyi, dayanışmayı, emeğe saygıyı, iş içinde eğitimi merkeze alan bir örgütlenmenin kısa süre içinde, yaşam tarzına tehdit oluşturabilecek bir çekim ve ilgi merkezi haline gelmesi; milli, elitist duygular içindeki �halaskarları� telaşa düşürmesi; bu nedenle de bu örgütlenmelerin aşırı tepki ile karşılanması anlaşılır bir şeydir. Bu duygu, ileride bu örgütlenmelerin ortaya çıkardığı deneyimden öğretmen yetiştirme boyutunda yeterince yararlanılamamasının da nedeni olmuştur. Ve pek çok eğitimcimizin de paylaştığı gibi öğretmen yetiştirme açısından bu, trajik bir sonuçtur.

Köy Enstitüleri öğrencilerini köy ilkokullarından alıyorlardı. İlk okul öğretmenleri bu örgütlenme içinde köy kökenli ailelerden gelmeye başladı. Böylece köy ve şehir okullarına öğretmen ihtiyacı farklı kaynaklardan sağlanır oldu. Bu uygulamaya son verilerek bir yandan da üç yıllık ilk öğretmen okulları ile lise düzeyinde program bütünlüğü sağlanmış oluyordu. Köy ve şehir ilkokullarına bir birlerinden ayrışmış farklı kaynaklardan öğretmen yetiştirme uygulaması böylece son buluyordu. Hem üç yıllık, hem de altı yıllık İlköğretmen Okullarından mezun olanların zorunlu hizmetlerini köy ilkokullarında yerine getirme zorunluluğu gibi birkaç unsura da bakarak İlköğretmen Okullarının yapı ve programlarında, bir standartlaşmaya doğru gidildiği söylenebilir. Daha sonra ilköğretmen okullarının süresi, ilkokul üzerine yedi yıl, ortaokul üzerine dört yıl olmak üzere yedi yıla çıkarılacaktır. Daha önce normal lise mezunu sayılmayıp lise mezunu olabilmek için lise fark derslerini vermek zorunda olan bu okulların öğrencileri, lise mezunlarına denk bir statüye kavuşturulacak; böylece üniversitelere girme hakkını elde etmiş olacaklardır. Öğretmen yetiştiren kurumlar artık öğrencilerini lise düzeyindeki kurumlardan almaya başlarlar. Bunların içinde bugün Anadolu Öğretmen Lisesi adını alan 144 okulun önemli bir payı vardır.

Sekiz Yıllık Zorunlu İlköğretim Sürecine Doğru Öğretmen Yetiştirme Ve Sorunlar.

1974-1975 Öğretim Yılından itibaren bu okulların bir kısmı öğretmen yetiştirme işlevini kaybederek üç yıllık Öğretmen Lisesi'ne dönüştürülmüş, bir kısmı da kapatılmıştır. Bu okulların yerine çoğunluğu eski İlköğretmen Okulu binalarında olmak üzere 1974-1975 Öğretim yılından itibaren sınıf öğretmeni yetiştirmek üzere iki yıllık Eğitim Enstitüleri açılmıştır. İlk anda sayıları 15 olan eğitim enstitülerinin sayısı 1976'da 50'ye ulaşmış, 1980'e kadar da bunların 30'u kapatılmıştır. 1975-1980 yılları yüksek öğretimde siyasallaşma, karışıklık yıllarıdır. "Hızlandırılmış eğitim" gibi kısa süreli öğretmen yetiştirme uygulamaları; öğretmen kalitesinin düşmesine yol açacaktır.

1982'de öğretmen yetiştiren kurumların hepsi, Milli Eğitim Bakanlığından üniversitelere devredilir. Eğitim Enstitüleri, Eğitim Yüksekokulu adını alarak Eğitim Fakültelerine; Eğitim Fakültesi olmayan üniversitelerde ise Rektörlüğe bağlanır. 1983'te sayısı 17 olan Eğitim Yüksekokulu sayısı, 1990'da 24'e ulaşır.

XI. Milli Eğitim Şurasındaki öneriler doğrultusunda Eğitim Yüksekokullarının süresi 1990�dan itibaren iki yıldan dört yıla çıkarılacaktır. 1992'de Eğitim Yüksekokullarından bazıları bağlı olduğu Eğitim Fakülteleri ile birleştirilecek, bu fakültelerin Sınıf Öğretmenliği Bölümü haline getirilecektir. Rektörlüklere bağlı olanlar ise Eğitim Fakültelerine dönüşeceklerdir.

Enstitülerin Fakülte haline dönüştürülmesi ile Milli Eğitim Bakanlığı�nın öğretmen yetiştirme uygulamaları ile ilişkisi giderek zayıflar. Milli Eğitim Sisteminde 1990�lı yılların ortasında sınıf öğretmeni ihtiyacı 30.000�in üzerindedir. Oysa Eğitim Fakülteleri, bünyelerinde sınıf öğretmenliği programı açmakta isteksiz davranırlar. Bakanlık bu açığı kapatmak için 1996 yılında branş öğretmeni adaylarından isteyenleri sınıf öğretmeni olarak atar. Dahası ziraat mühendisi, işletme fakültesi mezunu gibi üniversite mezunlarını da sınıf öğretmeni olarak atamaya başlar. Sonra da bu öğretmenlerin pedagojik formasyon ihtiyacı hafta sonları ya da yaz tatillerinde verilmeye çalışılan kurslarla giderilmeye çalışılır. Plansız programsız, günü birlik uygulamaların; YÖK ve MEB arasındaki iletişimsizliğin sonucunun sistemde nitelik sorunu olarak ortaya çıkması kaçınılmazdır. Bu öğretmenlerin kamuoyundaki statüsünü de olumsuz etkileyecektir.

Bu rezaletin önünü almak için bir yandan 1996 yılından itibaren Eğitim Fakülteleri, Fen ve Edebiyat Fakülteleri öğrenci ve mezunlarına yönelik olmak üzere İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Sertifika Programları açılır; bir yandan da 1997 yılında Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinin sayısı 54'e çıkarılır. Yeni açılan Eğitim Fakültelerinde Sınıf Öğretmenliği Programı, İlköğretim Bölümü içine alınır.

Ancak 1988 yılından itibaren sekiz yıllık zorunlu ilköğretim uygulamasına geçilince bu uygulamalar da yetersiz kalacaktır. Bu nedenle ilk ve ortaöğretim kurumlarında ihtiyaç duyulacak öğretmenlerin yetiştirilmesi amacıyla MEB ve YÖK�ün iş birliğinde, öğretmen yetiştirme programları yeniden düzenlenir. Bu düzenleme sonucunda YÖK her Eğitim Fakültesinden, bünyesinde sınıf öğretmeni yetiştirme programı açmasını; matematik, Türkçe, Sosyal bilgiler vb. bölümlerin kaldırılarak yerine Matematik Öğretimi, Türkçe öğretimi, Sosyal Bilgiler öğretimi vb. bölümlerin açılmalarını ister. Aslında bu Fen ve Edebiyat Fakültesi gibi örgütlenen Eğitim fakültelerinin bir anlamda gerçek işlevlerine çekilmesi anlamına gelmektedir. Ancak bu müdahale, kendilerini eğitimci olmaktan çok alan uzmanı olarak gören akademik kadrolar tarafından soğuk karşılanır, tepkiyle karşılanır. YÖK bu uygulama nedeni ile anti demokratiklikle, dayatmacı olmakla suçlanır. Ama bir yandan da gerek sertifika programları, gerekse açılan gece bölümleri fakültelere ve öğretim kadrolarına önemli maddi imkanlar sunmaktadır. Haziran 2000 tarihinden sonra YÖK sertifika programlarına önce kısıtlama getirecek, sonra da bu uygulamaya son verecektir.

Böylece 1998-1999 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlayan yeni sistemde okul öncesi ve ilköğretim öğretmenleri lisans düzeyinde yeniden düzenlenir. Bu düzenlemeyle birlikte Eğitim Fakültelerinde Matematik, Türkçe gibi bölümler, İlköğretim Matematik, Türkçe, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, İngilizce, Almanca, Fransızca, Resim, Müzik Öğretmenlikleri, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği, İşitme Engelliler, Görme Engelliler Öğretmenlikleri, Bilgisayar ve Öğretim teknolojileri Öğretmenliği, Okul Öznesi ve Sınıf öğretmenlikleri biçiminde 16 programla düzenlenmiştir.

Aslında yeni düzenleme Eğitim Fakülteleri�nin gerçek anlamda öğretmen yetiştiren kurumlar olarak uzmanlaşmaları yolunda atılmış önemli bir adımdır. Ancak, yeni uygulama eskisinden farklı olarak kısa vadede bu kurumlarda bu anlamda ciddi bir kimlik değişikliğine de yol açmayacaktır. Çünkü, bölümlerin, ders programlarının ismi değişmiştir -Örneğin Türkçe bölümünün ismi Türkçe öğretimi, dersin ismi de Türkçe dersi öğretimi olmuştur-; fakat uygulanan programlar da, okutulan içerikte temelde aynıdır, okutan kadrolar da aynıdır.

Ortaöğretim Düzeyinde Öğretmen Yetiştirme ve İstihdam Sorunları

Ortaöğretim düzeyinde öğretmen yetiştirmenin Cumhuriyet sonrası dönemdeki uygulamalarına bakıldığında, ortaokul ve lise öğretmenlerinin de benzer kaynaklardan yetiştirildiği görülecektir. Gerek ilköğretim ikinci kademeye, gerekse liselere (ortaöğretime) öğretmen yetiştirmede 1978-1979 öğretim yılına kadar Eğitim Enstitüleri önemli bir kaynak oluşturmuştur. Genelde ortaokul öğretmeni ihtiyacı Eğitim Enstitülerinden karşılanırken; lise öğretmenleri Yüksek Öğretmen Okulları ve Fen Edebiyat Fakültelerinden ya da Eğitim Enstitüsü çıkışlıların açık öğretim fakültelerinden lisans tamamlayanlarından karşılanacaktır. Ancak ihtiyaca göre, bunlar arasında karşılıklı geçişler de olmuştur.

Halen ortaöğretim öğretmenleri; Yabancı Dil, Müzik, Resim, Beden Eğitimi, Özel Eğitim, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri alanlarında dört yıllık lisans düzeyinde, Fen, Matematik ve Sosyal Alan öğretmenleri ise tezsiz yüksek lisans (3,5+1,5=5 yıl veya 4+1,5=5,5 yıl) seçeneğiyle yetiştirilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca, bir öğretmenden birkaç alanda yararlanmak amacıyla, ilköğretim okullarında görev alacak öğretmenlerin yetiştirildiği programlarda, yan alan uygulaması zorunluluğu da getirilmiştir.

Lise öğretmenlerinin 3.5 ya da 4 yıl üzeri 1,5 yıllık tezsiz yüksek eğitimi ile yetiştirilmeye başlanması, orta öğretimde öğretmen kalitesinin yükseltilmesi boyutunda olumlu karşılanabilir; ancak bu uygulama sistemde ilave karışıklıklara yol açmaktadır. Öncelikle mastır öğretiminde standartlar belirsizleşmiştir. Bir kere Fen ve Edebiyat öğrencilerini öğretmenliğe hazırlamak için düşünülen bir buçuk yıllık pedagojik formasyon sürecinin tezsiz yüksek lisans olarak nitelendirilmesi son derece yanlıştır. Bu öğrenciler; Fen ve Edebiyat Fakültelerinde �eğitimci� yetiştirme formatından uzak bir atmosferde 3.5 yıl yetiştikten sonra 1.5 yıllık ilave formasyon eğitimi alarak sistemde birden bire yıllarca dirsek çürütmüş deneyimli öğretmenden daha avantajlı duruma gelmektedirler. Öte yandan tezsiz yüksek lisans yapan ile, tezli yüksek lisans yapanın sistemde aynı statüde değerlendirilmesi de yanlıştır. 1.5 yıllık tezsiz yüksek lisans avantajı, bu öğretimi alan öğretmenleri Anadolu Lisesi, Fen Lisesi gibi nitelikli orta öğretim kurumlarında öğretmenlik için avantajlı duruma getirmektedir. Bu uygulamanın, bu tür liselerdeki öğretmen kalitesinin yükselmesine yardımcı olmadığı, olmayacağı açıktır.

Öte yandan Milli Eğitim Sisteminde yetiştirilen öğretmenlerin istihdamında da önemli sorunlar yaşanmaktadır. Halen sistemde pek çok öğretmen yetiştiği alanın dışında başka bir alanda istihdam edilmiş durumdadır. Özellikle alanlarında görev yapma imkanı bulamayan pek çok Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi vb.. alanlardaki öğretmenlerin sınıf öğretmeni olarak görev yaptığı bilinmektedir. Pek çok öğretmen merkezi yerlerde öğretmenlik yapabilme uğruna; hiç de ilgi duymadığı, yetişmedi bir alanda istihdam edilmeyi kabul edebilmekte; kısa süreli sertifika programları ile bu alanlarda istihdam edilmektedir. Her eğitim kurumunun sistem içinde yüklendiği misyon; sahip olması gereken öğretmen kalitesi ile ilgili düzeyi de belirler. Fakat sistem içinde atama ve yer değiştirmelerde okulların ihtiyaç duyduğu öğretmen kalitesinin göze alındığını söylemek zordur.

Öğretmen Adayının Sistem İçinde Eğitimi, Hizmet İçi Eğitim

Öğretmen yetiştirmenin en önemli boyutundan biri de stajyer öğretmenlerin sisteme uyum sağlamalarını sağlayacak temel eğitimdir. Devlet sektörü içinde meslek eğitiminde genel yaklaşım; ister öğretmen olun, ister hemşire; bir kere sisteme girildi mi mesleğin inceliklerinin; nasıl idare edileceğinin zaman içinde nasıl olsa öğrenileceği biçimindedir. Asıl olan, sistemin içine yeni girenin �iyi bir devlet memuru� nasıl olunacağını; çarkın sıradan dişlilerinden biri haline nasıl gelineceğini öğrenmesidir. Temel eğitim programının içeriğine baktığınızda bunu açıkça görürsünüz. Sanırım bu nedenle de, bu eğitim ürecinde MEB akademisyenlerden yardım almak istemez. Sistem içinde nasıl davranılması gerektiğini en iyi öğretebilecek grup kuşkusuz, öğretmenin aynı zamanda sicil amirleri olan müfettişlerdir. Böylece öğretmenliğin ilk yıllarında kime nasıl itaat edileceği, temel sorumlulukların ne olduğu �usulünce� öğretilmiş olacaktır. Oysa öğretmenliğe ilk adımı atan gencin kafasında bin bir soru vardır. Okul idaresinden ve rehber öğretmenden beklediği ilgiyi desteği de görmemiş ise, işi daha da zordur. Genç öğretmen bu sorulara temel eğitim sırasındaki tartışmalarda çözüm bulabileceği beklentisi içindedir. Ama süreç içinde alacağı en önemli eğitim; sistem içinde ilerlemenin kafasındaki sorulara çözüm aramaya çalışmaktan değil; ona gösterilen çizgide ilerlemekten geçtiğini öğrenmesi olacaktır.

Bir iki yıldır bakanlık bütün enerjisini programların yenilenmesine veriyor. İyi de sormak lazım; temel eğitimini yukarıdaki gibi alan bir öğretmen bu programları iddia edildiği gibi �yapılandırmacı� bir yaklaşımla nasıl uygulayacak.

Oysa asıl görevi bilgi aktarma değil, öğrenciye bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma yollarını göstermek olan çağdaş öğretmen bir �lider� olarak, sınıfının giderek okulunun lideri olacak şekilde yetiştirilmelidir. Ancak lider özellikleri gösterecek şekilde yetiştirilebildiğinde; üstlendiği sorumlulukları yerine getirebilir;bir rehber, bir yol gösterici olabilir. İşte tam da burada Köy Enstitüsü deneyiminin hatırlanmasında yarar var. Üstlendikleri rol gereği -köyü kalkındıracak lider yetiştirme-, bu kurumlarda edilgen, asıl amacı kendisine verilen statüyü korumak olan idare-i maslahatçı devlet memurları değil; risk alabilen, önderlik edebilecek, grubu harekete geçirebilecek liderler yetiştirilirdi.

Öncelikli olarak �çağdaş öğretmenin yükleneceği misyon ne olmalıdır; bu misyona sahip öğretmen sistem içinde nasıl yetişir; bu sisteme sahip öğretmenlerden ne beklenir?� gibi sorulara MEB bakanlığı içinde yanıt aranmalıdır. Bu sorulara yanıt ararken de Köy Enstitüsü deneyimi hatırlanmalıdır. Bu yapılmadığı için Toplam Kalite Yönetimi, Okul Geliştirme Ekipleri vb.. tasarımlar yalnızca laboratuar çalışmaları EAGD çalışmaları olarak kalmıştır; böyle de kalmaya mahkumdur. �Çoklu Zeka�, �Yapılandırmacılık� gibi kuramların ruhunu anlamak; yeni program geliştirme çalışmalarından beklenen başarıyı yakalamak için oluşturulması gereken temel alt yapı budur: Her öğretmenin gücünü, atanmış olmaktan değil, sınıfta öncülüğünün kabul edilmiş olmasından alacağı birer lider olarak yetiştirilmesi.

Bunu sağlamanın yolu öncelikle MEB içinde teftiş ve rehberlik faaliyetlerinin bir birinden ayrılmasından geçer. Milli Eğitim Sistemi�nin merkeziyetçi yapısı içinde merkez teşkilatı ile alt sistemler arasındaki ilişkinin bütün yükü teftiş örgütüne yüklenmiştir. Teftiş örgütünün de pratikte işlevi: yukarıda belirlenen, ilke genelge ve yönetmenliklerin, alt birimlere taşınmasından; ve alt sistemleri merkez örgütü adına denetlemekten başka bir şey değildir. Bu asıl işlevinin yanı sıra bu örgüte bir de rehberlik gibi bir misyonun yüklenmesi; öğretmenlere yönelik rehberlik faaliyetlerinin esas anlamda gözden çıkarılması anlamına gelir. Gerçekte de olan budur. Bu nedenle merkeziyetçi örgütsel yapı içinde asıl sorunlardan biri de sistem içinde �dönüt�ün üretilememesi; yeniden düzenlemede kullanılamamasıdır. Milli Eğitim Sisteminde gerçek anlamda bir iletişimden söz etmek çok zor! Sitemdeki süreci tanımlamak için iletişim kavramından çok �enformasyon� �yukarıdan aşağıya bilgi akışı- kavramını kullanmak daha doğru olacaktır. Görüldüğü gibi öğretmenlerin sağlıklı hizmet içi eğitiminin önündeki engellerin başında, bizzat MEB�nın örgütsel yapısı gelmektedir.

Bir diğer olgu ise MEB ile Eğitim fakülteleri arasındaki kopukluktur. MEB�nın Eğitim Fakültelerinden öğretmenlerin hizmet içi eğitimi konusunda yararlanma gibi bir düşüncesi, isteği yoktur. Yeni program geliştirme faaliyetleri içinde; üç beş kişi dışında akademisyenler yoktur. Bakanlık, akademisyenler ile ilgili olarak; biraz da kamuoyunda görüntüyü kurtarmak için; istendiğimizde bize servis versinler onun dışında �gölge etmesinler� yaklaşımı içindedir. Eğitim Fakülteleri�nin eğitim bilimleri bölümlerinde görev yapan öğretim elemanları, bakanlığın program geliştirme faaliyetlerine yabancı iken; öğrencilerine neyin eğitimini verecektir? Yeni programlar ile ilgili bilgileri, yeni programlara uygun öğretim yöntemlerini, bu programlara uygun teknoloji kullanmasını öğretmenler eğitim fakültelerinde öğrenmeyeceklerse nerede öğrenecekler? Bu çocuklar Eğitim Fakültelerinde farklı eğitim alacak; sisteme girince farklı uygulamalarla karşılaşacak: böyle öğretmen yetiştirilir mi? MEB, ıslarla üniversitelerle arasında bir mesafe bırakmaya gayret ederken; kendisini mümkün oluğunca üniversitelerden izole ederken; bu hantal yapı içinde, �değişim� açınımlarının getirdiği ilave yükün altından nasıl kalkmayı düşünüyor? MEB atmaya çalıştığı yeni bazı adımlarda gerçekten samimiyse; bütün bu soruların, sorunların üzerinde ciddi bir biçimde durmalıdır, düşünmelidir.

Eğitim Fakültelerinde Öğretmen Yetiştirme İle İlgili bazı Sorunlar.

Öğretmen yetiştirme boyutunda MEB ile Eğitim Fakülteleri arasındaki uyumsuzluğun, kopukluğun sorumluluğunu bütünüyle MEB�e yıkmak da doğru değil. Belki burada temel sorun, Eğitim Fakültelerinin yönetiminde MEB�nın hiçbir sorumluluğunun olmamasıdır. Sistem içinde birbirinin çıktılarını girdi olarak kullanan, çalışma alanı bakımından birbiri ile böylesine bağlı iki yapının; birbirinden böylesine bağımsız olarak örgütlenmesi doğru mudur? Belki öncelikle bu sorunun yanıtı aranmalıdır.

Öğretmen Yetiştirme konusunda sorumluluğun üniversitelere devredilmesi; alanın özerkleşmesi, uzmanlık alanı haline gelmesi, alandaki bilimsel birikimin sağlanması ve üretilmesi açısından kuşkusuz olumlu olmuştur. Ancak Eğitim Fakültelerinin, uygulama dışında kalması; sürecin kendinde bir bilimsellik kulvarında ilerlerken hayatın �uygulamanın-içinden beslenememesi sonucunu doğurmaktadır. Giderek de ortaya birbirine yabancı �MEB ve Eğitim fakülteleri biçiminde- iki yapı ortaya çıkmaktadır.

Eğitim Fakültelerine gelen öğretmen yetiştirecek kadrolar; alan eğitiminden gelmekte; mastır, doktora derken; milli eğitim sisteminde, okulda, sınıfta ne olup bittiğini bilmeden eğitimci olup çıkmaktadırlar. Dolayısı ile Milli Eğitim Sistemine yabancı; hatta bu yabancılıktan da memnun bir öğretmen yetiştiricileri kitlesi ortaya çıkmaktadır. Dahası Eğitim Fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının çoğu, kendisini �eğitimci� olarak değil �alan uzmanı� olarak tanımlamaktadır. Kendilerine Eğitim Fakültelerinde alanlarında akademik kariyer yapacak koşulların hazırlanmamış olmasını önlerindeki en önemli sorun olarak görmektedirler. �Matematik Öğretimi�, �Türkçe Öğretimi�, �Kimya öğretimi� vb.. gibi alanları akademik çalışma alanı olarak görmemektedirler. Bunun sonucunda ortaya örneğin �lineer cebir� konusunda uzman, ama dört işlemi 3. sınıf öğrencisine nasıl öğreteceğini bilmeyen; aruz kalıplarının nasıl kullanılacağını çok iyi bilen; ama Türkçe derslerinde asıl olanın metinlerdeki düşünceleri öğrenciye belletmek olduğunu sanan; sanatsal değeri yüksek resimler ortaya çıkarmanın, resim yapma sevgisini kazandırmaktan daha önemli bulan öğretmenler ortaya çıkmaktadır. Olayın bir garip yanı öğretim elemanları bu boyutta kendilerini sorgulamaya pek de yanaşmazken; YÖK�ün Eğitim fakültelerinde görevli 1239 öğretim elemanı arasında yaptığı araştırmada yüzde seksenden fazla öğretim elemanının birbirlerini mesleki yönden yetersiz gördüklerinin ortaya çıkmasıdır.

Öyle ise başta Eğitim Fakülteleri�nin çalışma alanlarını, misyonlarını doğru tanımlayıp; öğretim kadrolarını, öğrencilerini hangi özelliklere bakarak nasıl seçeceğine karar vermesi lazım. Uygulama ile nasıl bir ilişki içinde olacağına, uygulamadan nasıl besleneceğine karar vermesi lazım. Başarının ölçütlerinin doğru belirlenmesi lazım. YÖK tarafından yapılan son araştırmada öğretim elemanlarının dile getirdiği; Fakültelerdeki programların yenilenmesi, öğretmen eğitimindeki ölçütlerin belirlenmesi, bu ölçütlere uygun öğretmen yetiştiremeyen fakültelerin kapatılması (olmaz ya); ders geçme sistemlerinde standartların belirlenmesi gibi öneriler üzerinde ciddiyetle durulmalıdır.

SONUÇ

Öğretmen yetiştirme alanında, Osmanlı-Türk geleneği içinde hiç de küçümsenmeyecek bir birikimimiz, oldukça zengin deneyimiz var. Bir kere bunu görmek durumundayız.

İkincisi çağdaş öğretmenin sistem içinde yüklenmesi gereken misyon doğru belirlenmelidir. Günümüzün öğretmeni yalnızca bilgi aktaran değil, bilgiye ulaşma yollarını, bilgiyi kullanabilmeyi öğreten olmak durumundadır. İyi bir yol gösterici, rehber olabilmesi için; liderlik özelliklerine sahip olmalıdır. Teknolojiye vakıf ve onu alanında etkili bir biçimde kullanabilir olmalıdır. Sorgulayıcı, risk alabilen, aktif, yaşama olumlu yaklaşan, moral değerleri yüksek, kendini geliştirmeye, değiştirmeye açık olmalıdır; lider olmalıdır.

Çağdaş öğretmenin sahip olması gereken özellikler ortaya konduktan sonra �böyle bir öğretmeni yetiştirecek yapı nasıl olmalıdır; böyle bir öğretmeni yetiştirecek yöntemler neler olmalıdır; bu tip bir öğretmeni yetiştirecek öğretim elemanı, öğretim programları nasıl olmalıdır?� gibi, sorunun çözümüne kaynaklık edebilecek temel sorular sorulmalı; bu sorulara cevap aranmalıdır. Öğretmen yetiştirmede �değerlendirmede- kullanılacak ölçütler ortaya konmalıdır.

Ama öncelikle, başta Milli Eğitim Teşkilatı ve YÖK, Eğitim Fakülteleri olmak üzere öğretmen yetiştirme ile ilgili bütün taraflar; bu özelliklere sahip öğretmeni yetiştirecek örgütsel yeterlilikte olup olmadıklarını sorgulamak durumundadırlar. Bu özelliklere sahip çağdaş öğretmeni yetiştirmek için nasıl bir örgütsel değişim içine girmeleri gerektiğini, nasıl bir işbirliği içinde olmaları gerektiğini öğretmen yetiştirme alanında biriken zengin deneyime bakarak ortaya koymak durumundadırlar.

Son olarak öğretmen yetiştirme ile ilgili bir iki somut öneri ile konuyu bitirelim.

· Öğretmen yetiştirme alanında MEB ve Eğitim Fakülteleri organik bir ilişki içinde olmalıdırlar.

· Öğretmen yetiştirmede, ve öğretmen yetiştiren öğretim elemanlarını seçmede kullanılacak ölçütler yeniden belirlenmelidir.

· Öğretmen yetiştiren öğretmenlerin yetiştirilmesi ve seçilmesi yeniden düzenlenmelidir. Bu eğitimcilerin akademik kariyere sahip olmalarının yanı sıra; Milli Eğitim Sistemi içinde en az beş yıl öğretmenlik yapmış öğretmenlerden seçilmesi; sorunun çözümü için çıkış noktası olabilir.

· Milli Eğitim sistemi içinde teftiş örgütü rehberlik hizmetinin dışında tutulmalıdır. Öğretmenlere yönelik rehberlik faaliyetleri yeniden düzenlenmelidir.

· Stajyer öğretmenlerin eğitimi; öğretmenlere liderlik özellikleri kazandıracak şekilde yeniden düzenlenmeli; temel eğitim ve hizmet içi eğitimde akademik kadrolardan yararlanılmalıdır.

· Tezsiz yüksek lisans uygulaması kaldırılmalıdır.

KAYNAKLAR

Hasan Ali Koçer, Türkiye�de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi: 1773-1923. İstanbul: M.E.B. Yayınları, 1991.

Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi. Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 1982.

Cavit Binbaşıoğlu, Türkiye�de Eğitim Bilimleri Tarihi İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yay., 1995.

Hüseyin Akyüz, Eğitim Sosyolojisinin Temel Kavram ve Alanları Üzerinde Bir Araştırma. İstanbul: M.E.B. Yayınları, 1991.

Fay Kırby, Türkiye�de Köy Enstitüleri, Ankara:Rüzgarlı Matbaa, 1962

M.Cevdet, Öğretmen Okulunun 70. Yıl Dönümü Nedeniyle Verdiği Konferans, Tedrisat Mecbuası, 7 Mart 1332.

Sakaoğlu, Necdet. Osmanlı Eğitim Tarihi. İstanbul: İletişim Yayınları, 1991.

Ali Türer, Uluslaşma ve Evrenselleşme Sürecinde Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesinin Rolü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir, 1998.


Hiç yorum yok:

Yorum Gönder

Yorum Gönder

ads2